L’adolescenza e l’imprevedibile nell’educazioneUn’analisi socio-pedagogica sul disagio scolastico e formativo

Resumen

Introducción general La forma estandarizada de la escuela occidental, tal y como se ha configurado desde la Edad Media hasta nuestros días, generalizada en todos los países, parece obsoleta en muchos aspectos. Uno se pregunta si la presencia de edificios especiales, la división en clases por edades, la presencia de un profesor, la articulación por asignaturas, en definitiva, todo el sistema escolar tal y como lo hemos conocido hasta ahora, siguen siendo válidos. Como señala Ruano-Borbalán (2006, p. 105), "la forma escolar de estilo occidental que domina el planeta no es buena ni mala en sí misma, pero debe adaptarse para evitar que inhiba el aprendizaje o refuerce las desigualdades sociales" (p. 113). Estas palabras tocan el tema crucial que cuestiona a las escuelas hoy en día, a saber, su capacidad para conducir a todos al aprendizaje, sin excluir a nadie. Este objetivo está estrechamente relacionado con el tema de la cultura, entendida en este caso no solo como el patrimonio de conocimientos transmitidos y aprendidos, que se adquiere en el curso de los estudios, sino como el sentido que se da al aprendizaje. Si la escuela es una comunidad de experiencia, que debe enseñar a vivir, y no solo a sobrevivir o a ganar, debemos preguntarnos cómo se relaciona la cultura que transmite este modelo de educación con las diferentes culturas vitales que expresan los alumnos/estudiantes y las familias, si contribuye a incluir a todos sin crear más desigualdades, y cómo crea una cultura común de ciudadanía y convivencia social. Empecemos por el primer punto: entre las muchas culturas del mundo, consideramos que también hay una cultura infantil; una cultura que es provisional por naturaleza, porque se refiere a nuestro encuentro y pensamiento sobre el mundo en nuestros primeros años, pero que, de alguna manera, sobrevive en partes profundas de nosotros mismo toda la vida. Es una cultura muy preciada, porque está cerca del origen de las cosas y es capaz de asombrarse continuamente. Los niños cambian el detalle por el todo, creen en lo increíble, no están sujetos al principio de no contradicción y, sobre todo, se sienten ilimitados, con las emociones positivas y negativas que ello conlleva. Así escribe Lorenzoni (2014) en su diario de clase "I bambini pensano grande", un bello ejemplo de escuela que educa a los niños a través de la cultura como "crítica y capacidad de discutir lo que sucede" (p. 53); una escuela en la que se les dé libertad para pensar y tiempo para profundizar, considerando que la sensibilidad de los niños debe intuir conexiones y vínculos con el mundo y "el bosque de símbolos con que lo hemos envuelto en siglos de palabras" (Ibid). La escuela suele pretender transmitir mecánicamente este vasto universo de información e interpretaciones como algo ya dado y que, en cambio, debe ser redescubierto con un espíritu de curiosidad e interés por parte de las nuevas generaciones. De hecho, "razonar sobre el significado de la escritura y el conteo remontándose al origen de estas prácticas humanas" ayuda a aprender (p. 83). La cultura no puede ser impuesta por los adultos como una carga para los recién llegados, sino que debe ser redescubierta continuamente a través de la aventura de la investigación. El profesor sólo puede motivar al conocimiento en el contexto de una relación educativa que le interpela personalmente, tanto para transmitir una herencia recibida como para abrir un nuevo mundo de experiencias. Los buenos profesores tienen en común su respeto por sus alumnos y estudiantes, su comprensión del mundo del que proceden, ya sea el campo o los suburbios de las grandes ciudades o un país alejado de Italia. Sobre todo, como han demostrado Howard Gardner y Jerome Bruner, superando las visiones de las "pedagogías populares" que ven a los niños y a los jóvenes según sus propias ideas: como inocentes o como obstinados que hay que corregir, o como vasos vacíos que hay que llenar, tratando de entender no solo lo que los alumnos y alumnas hacen, sino lo que creen que hacen. En una palabra, comprender la mente del infante y del adolescente. Las teorías psicológicas, empezando por la de Piaget, han considerado a menudo el desarrollo en abstracto, mientras que solo se puede entender la mente de los niños y niñas desde el contexto concreto y su pensamiento proyectado hacia la realidad externa rica en símbolos. El segundo tema se refiere al reto de la escuela ante el éxito de todos los alumnos/estudiantes, sin excluir a nadie. Los datos hablan por sí mismos. Incluso hoy en día, los hijos de las familias con mayor nivel cultural y cuyos padres tienen un título universitario (véanse los informes anuales Education at a Glance de la OCDE) siguen teniendo ventaja. Factores como las calificaciones educativas de los padres, su ocupación y la cantidad de bienes culturales que posee la familia siguen siendo decisivos. Por lo tanto, la desventaja sociocultural, al igual que la económica, repercute tempranamente en las trayectorias escolares y la escuela no parece tener la fuerza ni la voluntad de salvar esta brecha que separa a los grupos sociales y producir igualdad. La brecha no disminuye y la movilidad social garantizada por la educación, lamentablemente, ya no funciona como palanca como en las primeras décadas de la posguerra. La desventaja parece heredarse automáticamente de padres a hijos, sin que el acceso a la educación haya mejorado las oportunidades de obtener altas calificaciones y, lo que es peor, de salir de la escuela con competencias reales alcanzadas. El fenómeno más grave se refiere al abandono escolar, entendido como el conjunto de fenómenos relacionados con la evasión, la repetición y el abandono escolar. Los Informes de la OCDE muestran la situación italiana, cuyos indicadores, aunque mejoran, siguen estando lejos de la media europea, en particular, el porcentaje de abandono escolar prematuro respecto a los objetivos y, sobre todo, el elevado número de NEET -no (comprometidos) en la educación, el empleo o la formación-, los jóvenes de 15 a 29 años ni empleados ni en formación, especialmente si se tiene en cuenta la brecha entre el Norte y el Sur. Como perfil, estos jóvenes son mayoritariamente varones, con un entorno familiar frágil y trayectorias educativas desmotivadoras. Los datos sobre el abandono escolar real deberían estar flanqueados por los de la brecha de rendimiento, es decir, esa brecha que separa, a menudo y en profundidad, los resultados escolares y las expectativas sobre las competencias profundas que se requieren ahora en el siglo XXI; es decir, una calificación con la que se garantice que las competencias de salida son las esperadas. La propia institución educativa, en lugar de construir la igualdad de oportunidades, a menudo refuerza la injusticia social reproduciendo la penuria y la desventaja. En este sentido, como sostiene Perrenoud (1998), el fracaso escolar no es un problema entre otros, sino que es "el corazón" del problema de la ciudadanía. En definitiva, nuestro país se enfrenta a un gran reto cultural al recuperar la confianza en la educación, invertir en las escuelas y combatir el fracaso escolar. En este marco, se plantea también, a distintos niveles, la cuestión de los alumnos de nacionalidad no italiana, que hasta ahora presentan mayores tasas de abandono o fracaso escolar. De hecho, hay que distinguir entre los recién llegados del extranjero y los que han nacido en Italia o han llegado más tarde desde su país de origen. A estas alturas, la mayoría del alumnado de las escuelas italianas se consideran de "segunda generación" porque han nacido o crecido aquí. Por lo tanto, las estrategias para hacer frente a las distintas realidades deben ser muy diferentes. Por un lado, es necesario prevenir el riesgo de dispersión entre los hijos de las familias inmigrantes, cuyos porcentajes son aún demasiado elevados. Por otro, aún queda por superar el reto intercultural. La cuestión en este punto no se limita a los aspectos cuantitativos, sino a una reflexión sobre el valor y, por tanto, la calidad del sistema escolar del que dependen todas las cuestiones relacionadas también con su organización en términos de espacio, tiempo y recursos. El propósito de este estudio no es establecer lo que se puede o se debe hacer, sino comprender cuántas y cuáles son las caras del malestar escolar, prescindiendo, al menos por un momento, de cualquier referencia a las causas y condiciones, para captar sólo las formas, para entender únicamente dónde reside el malestar y cómo se configura. Es necesaria una comparación con los signos puestos de manifiesto por la mirada analítica, pero sin convertirse en prisioneros de los datos y sin ceder a la tentación de una clasificación sistemática de los síntomas de una escuela desafectada, porque de lo contrario nos vemos arrastrados por la urgencia de comprender las causas, de buscar remedios, de eliminar obstáculos. Estos aspectos también deben abordarse con urgencia, pero sin apartar la mirada de la huella del sistema y de lo que podemos llamar una ecología saludable del sistema, como diremos más adelante. Porque sólo así podremos llegar a las razones de fondo de las criticidades de la escuela. Por lo tanto, las personas que interactúan en el sistema son el centro de nuestra observación. Es en las personas, con su comportamiento, con sus gestos cotidianos, donde podemos encontrar las pistas de la satisfacción o el malestar individual que se experimenta dentro de un sistema que tiende a entorpecer en lugar de incluir, y que nos lleva hoy a repetir y subrayar que lo inadaptado es ante todo la escuela, empezando por su montaje institucional y su hábitat. De hecho, el abandono escolar es un fenómeno que caracteriza especialmente a la clase inicial de cada ciclo y es indicativo de una forma de resistencia al proceso de "escolarización" y de una determinada selección del grupo objetivo. Según algunos autores, habría que considerar también en estos porcentajes a quienes, decidiendo cambiar de escuela o de vía, incurren por este replanteamiento en alguna forma de retraso (dispersión de tiempo) o a quienes, permaneciendo en la misma vía, no logran los aprendizajes esperados o en todo caso los que serían capaces de lograr (dispersión del potencial cognitivo).   Resumen global de los resultados obtenidos Respecto al método utilizado en este estudio, cabe destacar el uso del "Test TVD", diseñado específicamente para medir el "malestar escolar", el cual da indicaciones sobre la experiencia del sujeto en el entorno escolar y el tipo de experiencia que expresa el alumno. En general, se divide en cinco áreas: 1) autoconcepto; 2) relación con los compañeros; 3) relación con la escuela en general 4) relación con los profesores; 5) relación con los padres. La prueba, como parte de la investigación, se administró a unos 450 estudiantes de entre 13 y 16 años, precisamente por tratarse de un grupo de edad concreto, la adolescencia. De hecho, el periodo de la adolescencia suele ser un conjunto de emociones desordenadas que fluctúan con las circunstancias y los acontecimientos que viven los jóvenes. Los estados emocionales y de comportamiento aparentemente incomprensibles provocan altos índices de estrés en el personal docente. ¿Qué puede hacer el personal docente para que los alumnos adolescentes mejoren sus condiciones escolares? Se trata de una cuestión que ha desencadenado muchas investigaciones, muchos avances en la didáctica, la psicología de la educación y la sociología escolar y sobre la que se aventuran algunas propuestas. Sin embargo, aún queda mucho camino por recorrer para mejorar la atención pedagógica que se presta a los alumnos adolescentes, especialmente en los nuevos significados del ámbito educativo, como la educación emocional. Por ello, el presente trabajo pretende, entre otros objetivos, aportar herramientas teóricas para acercar al profesorado a una mejor intervención pedagógico-didáctica, teniendo en cuenta la autoestima como aspecto inclusivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Uno de los factores que se plantea en la teoría como primordial es la autorreferencialidad de los adolescentes en todas sus modalidades: ¿En qué actividades me involucro efectivamente? ¿Cuánto me valido como persona? ¿Cómo me conozco a mí mismo? ¿Cómo de satisfecho me siento ahora mismo con lo que he conseguido según mis capacidades, mis oportunidades y los que me rodean? Y en general: ¿cuánto me valoro? En este estudio también pretendemos abordar lo necesario que es entender la mediación educativa y el asesoramiento como un complemento válido (y a veces una alternativa necesaria e ineludible) en el rico campo de las instrumentalidades pedagógicas orientadas a la atención y la escucha. Se basa, por tanto, en la flexibilidad específica que caracteriza sus posibilidades de aplicación, y por tanto, en la posibilidad de ofrecer a la comunidad escolar un apoyo válido para un rápido análisis y solución de problemas complejos de los adolescentes. En este trabajo estamos tratando el tema de la construcción de la identidad como una cuestión que surge en la fase de la adolescencia y, por supuesto, el malestar escolar. La adolescencia no es un periodo fácil para todos. En esta fase intervienen varios factores para conocerse a sí mismo y construir su identidad. Es una etapa en la que se empiezan a plantear muchas preguntas y a buscar respuestas, y estos temas deben ser entendidos tanto por la familia como por los educadores, por lo que hay que saber de qué se habla cuando se habla de la adolescencia, ya que muchas veces no se tiende a analizar en profundidad esta delicada etapa. El sujeto comienza a conocerse a sí mismo confrontando al otro que es diferente a él, comparando sus propias experiencias y desandando su pasado. El otro es fundamental porque inconscientemente, a través de la relación, me envía mensajes de mi propio yo. Un sujeto madura y empieza a conocerse de verdad cuando se desprende de su familia, se encuentra en situaciones nuevas en las que puede enfrentarse a sí mismo. La familia es esa institución formativa que a través de la educación adecuada da al sujeto una cierta seguridad. Los caminos educativos también son fundamentales en esto, ya que ayudan a entenderse a sí mismo para poder formarse. La revisión del propio pasado, de las experiencias vividas, del pasado de cuando se es niño, a menudo dejado de lado, guía al sujeto en la comprensión de quién es realmente, en la comprensión del porqué de su comportamiento. Entender cómo los estilos educativos y las relaciones afectan a la forma de comportarse es una forma de explicar las distintas motivaciones. En el periodo de la adolescencia se desarrolla el pensamiento cognitivo, se empieza a pensar por uno mismo, a entender los propios patrones mentales, por qué se razona de una determinada manera, y la reflexión es cada vez más constante, hasta el punto de crear confusión en el sujeto, que como sabemos pasa por un periodo particular de cambio tanto físico como cognitivo y por tanto necesita ser comprendido y apoyado. Por eso se llama también fase de malestar, en la que no se siente comprendido, se siente diferente, pero las razones del malestar pueden ser también otras. El malestar, aunque esté presente, no siempre es manifestado por el sujeto, que cree y quiere hacer creer que resolverá todo por sí mismo. Mientras que hay casos en los que el malestar es visible en forma de comportamiento rebelde, acoso escolar, anorexia, formas de depresión, etc. Es una edad en la que se tiende a ser rebelde con todo y con todos, es un arrebato, una repercusión, una consecuencia debida al cambio que está experimentando el adolescente. Por lo tanto, no hay que juzgar a los adolescentes que se comportan de forma que pueda parecer extraña, sino saber que se trata de una fase en la que es normal que se produzcan estos comportamientos y, sobre todo, comprender las razones de los mismos, sin limitarse a juzgarlos o reprimirlos. Conocer es desarrollar la propia identidad puede definirse como "un estado emocional" que durante la crisis, el cambio que tiene el sujeto. Estado emocional porque cada estado de ánimo, emoción o sentimiento se siente con una mayor carga que durante otras fases. Se trata de una cuestión social y no sólo del sujeto individual cambiante, en el que la reflexión es un elemento constante. Por lo tanto, comenzamos analizando y estudiando los siguientes temas: la transformación histórica y la evolución de las instituciones educativas; las características específicas de la adolescencia; la complejidad de la escuela secundaria con alumnos afectados por el abandono escolar; el conocimiento y las emociones: factores que influyen en el aprendizaje; los modelos de comunicación y los estilos de enseñanza; la escuela cambiante con la presencia de alumnos extranjeros. La escuela, naturalmente, tenía un enfoque particular de estudio. En efecto, la escuela, como lugar de socialización secundaria, debe actuar con estrategias que se adapten a las necesidades de los niños para fomentar un clima favorable a su crecimiento. Puede ser una motivación más para hablar del malestar y la construcción de la identidad. Al igual que la familia, la escuela debe utilizar estilos educativos que se adapten a las necesidades del niño y comprender sus necesidades para que no se encuentre en situaciones de malestar, y entender que toda manifestación de malestar, que muchas veces se subestima, tiene sus propias razones y motivaciones. Por lo tanto, en colaboración con la familia, debe apoyar al sujeto, para que se puedan encontrar o evitar soluciones a cualquier problema, y de esta manera se ayuda al sujeto en la construcción de su propia identidad. Posteriormente, como ya se ha mencionado, se realizaron pruebas de evaluación del malestar escolar en dos escuelas diferentes de Roma, que en un principio estaban previstas para ser seguidas de talleres. Luego llegó la pandemia de Covid- 19 que, aunque alteró el plan de investigación, acentuó enormemente la actualidad de nuestros temas de estudio, además de las conocidas consecuencias sanitarias, sociales, económicas, psicológicas y medioambientales. En nuestro grupo, durante la primera fase de la pandemia, entre abril y junio de 2020, compartimos preguntas, hipótesis, reflexiones y unimos la urgencia de entender mejor lo que estaba pasando en los hogares, las familias, las escuelas y, sobre todo, el impacto en la calidad de vida de las nuevas generaciones. Por este motivo, coordinado por el Prof. Massimiliano Fiorucci (2021), se decidió poner en marcha una encuesta dirigida a alumnos, profesores y familias con el fin de detectar las condiciones de todos estos sujetos en el momento de la Covid- 19 en relación con el mundo escolar. Queríamos observar este acontecimiento trascendental, con nuestros instrumentos, tanto para atestiguar y documentar cómo ciertas debilidades y criticidades, endémicas de nuestro modo de vida, se habían convertido en emergencias que ya no podían ser ignoradas, como para comprender qué procesos de resiliencia y cambio estaban en marcha y con qué perspectivas deberíamos imaginar el mundo post-pandémico. Algunas de estas sugerencias, así como los datos que surgieron de la administración de los TVD, fueron objeto del presente análisis y ayudaron a esbozar algunas perspectivas formativas. Por lo tanto, después de discutir algunos datos, el trabajo saca algunas conclusiones provisionales señalando que una "buena" pedagogía lleva a una buena relación consigo mismo y con los demás, a razonar de forma autónoma y a desarrollar una identidad sólida y segura, mientras que la formación ayuda al individuo a hacerle reflexionar y a no hacerle perder el rumbo; el objetivo de todo educador de adultos es enseñar a pensar, de hecho todo proceso de formación pretende llevar al sujeto a actuar responsablemente por sí mismo a través de la reflexión que el proceso de formación permite y la reelaboración de la misma. Con estas consideraciones como telón de fondo, este documento se centra en el análisis de la adolescencia y los contextos educativos. En este sentido, se analizan los contextos vitales en los que los adolescentes experimentan la construcción de su identidad (familia, escuela, grupo de iguales), destacando cómo éstos, si a veces pueden ser lugares de sufrimiento y malestar, son sobre todo lugares "planificables" de formación cognitiva y afectiva, de emancipación y liberación.  En consecuencia, se pretendía crear estrategias complejas que no contemplaran una única respuesta precisa, ni un único tipo para conseguir un resultado, mediante acciones coordinadas de carácter preventivo ("TVD. Test") y de carácter curativo y promocional (mediación y asesoramiento escolar, que, sin embargo, no pudieron llevarse a cabo debido a la pandemia). Del mismo modo, el objetivo general desarrollado fue intentar explorar las experiencias de los estudiantes adolescentes, así como de los profesores, deteniéndose en los elementos constitutivos de su experiencia escolar, con el fin de proporcionar a los operadores una visión general y permitir intervenciones específicas, que podrían ser sostenibles desde el punto de vista educativo Partiendo de este objetivo general, se proponen los siguientes objetivos específicos: - Administrar un cuestionario a una muestra significativa de estudiantes. - Describir el autoconcepto, la relación con los compañeros, con la escuela en general, con los profesores y los padres de los sujetos entrevistados; - Analizar la oferta educativa de los distintos centros educativos implicados; - Identificar y analizar los factores que determinan el malestar escolar; - Examinar los factores de malestar intrínsecos a la institución escolar; - Examinar los factores individuales que fomentan el malestar. El Test TVD se administró a 435 estudiantes de dos centros de enseñanza secundaria de dos zonas diferentes de Roma, con edades comprendidas entre los 13 y los 17 años. Una de las dos tiene varias sedes, que sin embargo insisten en la misma zona dentro del barrio de San Giovanni, mientras que la otra institución escolar se encuentra en la parte sur de la ciudad. Participaron un total de 19 clases, 10 de primera y 9 de segunda. El conjunto de datos (n = 435) se construyó mediante un procedimiento acordado con los supervisores de la investigación y los directores de los centros escolares, que consiste en identificar las unidades de análisis a partir de testigos privilegiados que ocupan una posición estratégica en cuanto a la capacidad del investigador para acceder al contexto. Para no sobrecargar la discusión, se ha considerado oportuno detenerse en las estadísticas descriptivas de las variables que se han considerado especialmente relevantes para la comprensión del fenómeno investigado. El último apartado se adentra en la parte del objeto de investigación que tiene que ver con la comprensión de las condiciones y los factores de riesgo que contribuyen a las situaciones de malestar escolar. Una vez exploradas las caracterizaciones sociodemográficas y anagráficas del grupo analizado a través de numerosos encuentros y entrevistas con el personal escolar, algunos aspectos de la experiencia escolar y las motivaciones que subyacen a las intenciones de elegir un centro de enseñanza secundaria, es interesante centrarse en los datos relativos a las experiencias de malestar escolar detectadas a través del análisis de las respuestas dadas por los sujetos a las frases estímulo de la parte A del TVD. Las dos tablas resumen el Malestar Individual detectado en el grupo de 412 encuestados válidos en las dos instituciones educativas respectivas. Respecto a los resultados, cabe destacar los siguientes: a) Escuela 1 (composición % presencia de molestias): malestar individual Ausente 90%; malestar individual presente 10%; b) Escuela 2 (composición % presencia de molestias): malestar individual presente 23%. Es relevante destacar que cerca del 90% del total de los encuestados no reportan una experiencia de malestar escolar, mientras que es interesante indagar en la composición de la intensidad del malestar individual, que reporta un 10% de malestar escolar calificable como leve, medio y severo, correspondiente a 42 estudiantes. Además de los datos del grupo, se analizaron los datos más significativos de los sujetos individuales, especialmente aquellas respuestas que más llamaron la atención por su particularidad temática, que presentan un nivel por encima del cual existe un malestar real.   Discusión de estos resultados En cuanto a la discusión, cabe indicar que nuestra investigación dio respuesta a la pregunta que nos planteamos al principio de nuestro proyecto de investigación. De hecho, nuestra intención era explorar las experiencias de los alumnos adolescentes, así como de los profesores, deteniéndonos en los elementos constitutivos de su experiencia escolar, con el fin de proporcionar una visión general a los operadores y permitir intervenciones específicas, que puedan ser sostenibles desde un punto de vista formativo para prevenir y tratar el malestar escolar y educativo. En este sentido, es interesante detenerse en los principales resultados que surgieron de las respuestas que el grupo de estudiantes dio a las preguntas de la investigación. El intento de responder a la pregunta sobre qué condiciones favorecen las situaciones de malestar escolar y cuáles impiden su aparición reveló que: - Los factores de riesgo que contribuyen a las situaciones de malestar escolar pueden remontarse a variables individuales, como ser inmigrantes de primera o segunda generación o tener un padre ejecutivo o desempleado. Vivir en situaciones familiares marcadas por la separación o el divorcio afecta a la probabilidad de desarrollar una experiencia escolar problemática; - Los factores de prevención del malestar escolar son contextuales y se refieren sobre todo a aspectos que caracterizan la relación con los profesores. Estar satisfecho con las habilidades que poseen los profesores, considerarlos capaces de comprender las propias necesidades y reconocer que prestan la atención adecuada a las mismas son condiciones que disminuyen la probabilidad de experimentar malestar escolar. Al mismo tiempo, el TVD es una herramienta prometedora para investigar los significados que los estudiantes de secundaria, pero también los de primer grado, atribuyen a la vida escolar y para comprender las áreas de dificultad que caracterizan sus experiencias. El uso de dicho dispositivo permitió interceptar, a través de los lenguajes de los participantes, visiones articuladas y al mismo tiempo simples de las situaciones más o menos problemáticas en las que se encuentran. Los resultados obtenidos proporcionan algunas indicaciones útiles para empezar a cuestionar qué intervenciones de acompañamiento y apoyo pueden diseñarse para promover cambios orientados al bienestar escolar y al éxito educativo y para apoyar a los profesores a mejorar sus prácticas educativas, didácticas y de gestión del conocimiento. Por otro lado, el porcentaje de alumnos que presentan un malestar escolar que puede calificarse de medio a severo no es sustancial, pero es necesario perfilar hipótesis de intervención socialmente negociadas que consideren relevantes las dimensiones de situatividad, contingencia y realidad de los contextos.   Las conclusiones El fracaso escolar no es uno de los problemas sino el problema de nuestra escuela. No es inevitable, no corresponde a una ley de la naturaleza: si tenemos las tasas de abandono escolar más altas de Europa, hay una razón. El problema de la inclusión no sólo afecta a los alumnos con discapacidades graves, sino que se extiende a todos los que abandonan la escuela porque ésta no ha sido capaz de poner en juego sus inteligencias implicándoles en un camino de crecimiento individual y colectivo. Para interceptar todas las inteligencias, debemos adoptar tiempos relajados, indispensables para establecer una relación educativa con cada alumno y permitir una comprensión profunda de los contenidos. Que deben ser elegidos por su significado, abandonando la lógica enciclopédica. Ya hemos escrito que hay que cuestionar con valentía la lección puramente transmisiva, todavía tan querida por muchos intelectuales que escriben sobre la escuela; la reducción constante del tiempo escolar para dar cabida a mil actividades extraescolares, a proyectos de todo tipo que representan otra forma de dispersión, que también es grave porque afecta a los recursos económicos y profesionales. Las actuales formas de evaluación donde la calificación en décimas hace estragos en cualquier nivel, la verdadera invariante del sistema, que evidentemente representa la seña de identidad de la escuela ya que acompañará por ley el retorno de la educación cívica entre las materias escolares. Respecto a limitaciones de la investigación, la pandemia ha limitado el proceso de encuesta que se pretendía desarrollar, en el sentido de que algunas de las intenciones iniciales no se han podido llevar a cabo, como por ejemplo: - algunas propuestas de trabajo sobre la mediación escolar; - experimentar e introducir talleres pedagógicos sobre el método de estudio; - el taller narrativo en el espacio de la relación de ayuda. De hecho, a través del "pensamiento narrativo" heredado de Bruner (1997) y propio de los seres humanos, todos se dan cuenta de una compleja trama de acontecimientos. Para los alumnos, "contar" puede significar "quitar" los miedos. En la práctica de la narración, especialmente cuando se realiza en pequeños grupos, los alumnos pueden redescubrir comportamientos comunes y estados de ánimo compartidos, incluida la fuerza del grupo y la activación de actitudes de cuidado. Esta parte del trabajo se llevaría a cabo en un par de clases elegidas de las dos escuelas y durante un máximo de 25 horas cada una, repartidas en tres meses escolares. Por otra parte, este estudio no pretende generalizar los resultados. El estudio de casos realizado limita esta generalización. La propia naturaleza de los fenómenos educativos impide hacer generalizaciones absolutas de los resultados de la investigación: la investigación educativa nunca puede conducir a una demostración absoluta de una ley que rija un hecho empíricamente conocido. Quienes se dedican a la investigación educativa deben ser conscientes de que la delicadeza y la complejidad de la realidad estudiada dificultan su captación y que en el conocimiento de la persona y su realización siempre queda un margen de incertidumbre ligado a su singularidad e irrepetibilidad, que por definición no puede ser revertido. Como prospectiva, cabe decir que a partir de la investigación realizada se abrirían nuevas vías para seguir explorando los temas tratados. Así, por ejemplo, sería interesante trabajar con estudiantes universitarios. Del mismo modo, sería muy interesante retomar algunas de las propuestas que no pudieron realizarse debido a las restricciones de la pandemia, es decir - realizar de forma consensuada con los profesores y directores de los centros educativos algunas propuestas de trabajo sobre la mediación escolar; - experimentar e introducir talleres pedagógicos sobre el método de estudio; - diseñar y desarrollar un taller narrativo en el espacio de la relación de ayuda. Una perspectiva de futuro podría ser el análisis de las implicaciones que el desarrollo del pensamiento teórico en las ciencias de la educación ha tenido en las prácticas de investigación a lo largo del tiempo. De hecho, la investigación empírica es sólo una de las formas de satisfacer las múltiples necesidades de la práctica educativa; la historia de las reflexiones sobre la educación, también en la estela del pensamiento filosófico, ha asignado a los estudios teóricos no empíricos un papel destacado desde hace mucho tiempo. La investigación empírica debe elaborarse a la luz de los aspectos teóricos pertinentes para que no se convierta en un mero virtuosismo técnico: esperamos, para el futuro, el desarrollo de una apertura y un diálogo aún mayores entre los distintos sectores para enriquecerse y complementarse cada vez más.