El papel de las universidades populares en la educación popular y permanenteUn estudio de caso de la Universidad de Dos Hermanas (Sevilla)

Resumen

Para la comprensión de la presente investigación hay que tener en cuenta varios aspectos que confluyen en la línea general. Cuando hablamos de ¿El papel de las universidades populares en la educación popular y permanente: un estudio de caso de la universidad de Dos Hermanas- Sevilla¿, nos encontramos en realidad ante un corpus sumativo, del cual forman parte tres investigaciones complementarias. En primer lugar, se establece el reconocimiento de las instituciones de educación de personas adultas y educación popular: Las Universidades Populares y su impacto sobre las personas y el contexto en el que se encuentran incardinadas, haciendo hincapié en el caso de la Universidad Popular de Dos Hermanas; lo que nos permite el análisis de su función, así como un estudio exhaustivo de ésta, de su entorno y de las personas que se nutren de ella. En segundo lugar, y gracias a los hallazgos de la investigación anterior, nos adentramos de manera estricta en la medición metodológica de cuestiones que no han sido estudiadas con anterioridad de manera sistemática y que van más allá del análisis de paradigmas y currículos implementados en el ámbito de la educación no formal. Es decir, se toma una visión más amplia, centrada en la educación positiva, el efecto Pigmalión y la indefensión aprendida; elementos que, como se dejará ver a lo largo del presente trabajo son clave en el desarrollo y crecimiento personal y cognitivo en todas las etapas vitales. Por último, tanto los resultados obtenidos en las dos investigaciones anteriores, como los aconteceres contextuales que se dieron lugar durante el desarrollo de las investigaciones, abrieron la puerta a una tercera vía que no podía ser obviada. La pandemia y todos los efectos provocados por la COVID-19, permitían otro estudio sobre el papel de las Universidades Populares, la educación popular y la educación a lo largo de la vida. En el caso de la Universidad Popular de Dos Hermanas, esta mantuvo su actividad durante el confinamiento adaptándose a las medidas sanitarias, lo que era una oportunidad para conocer cómo su función influía sobre los factores de riesgo psicosociales ligados al fenómeno que la sociedad padecía a causa de la pandemia. En las próximas páginas, se pasa a describir en profundidad cada uno de los aspectos introducidos en los párrafos anteriores a fin de que pueda conocerse la importancia, pertinencia, oportunidad e interés de la suma de investigaciones. Las Universidades Populares hacen acto de presencia por primera vez en el marco educativo de finales del siglo XIX y principios del siglo XX en Inglaterra y Francia (Moreno y Sebastián, 2001). En el caso francés, surgen con Georges Deherme quien dedicó su vida a la militancia cultural y a la educación popular y con la creación de la revista La Coopération des Idées (Moreno y Sebastián 2010), representando el encuentro de los intelectuales con el pueblo de París (Mercier, 2001). Fenómeno que sumado al momento de fuerte confrontación ideológica e intensa efervescencia política alrededor de la célebre Affaire Dreyfus (Koren, 1998), haría florecer en 1989 una ¿sociedad de Universidades Populares¿ (López y Lorenzo, 2009), extendiéndose rápidamente por toda Europa. Estos proyectos surgen como dos modelos diferentes de experiencias de educación popular, por un lado, el modelo inglés en 1867, que parte desde un origen oficialista y extensionista de difusión cultural de las Universidades y, por otro, el modelo francés como movimientos de intentos de aproximación del pueblo a la cultura. En este último modelo y siguiendo a Palacios (1903), se evidencian tres tipos: las pertenecientes a la Coopération des Idées, las Universidades Populares de Partido y los institutos populares. Las Universidades Populares constituyen una etapa decisiva en la educación de personas adultas y más específicamente en la educación de las masas obreras. Cabe tener en cuenta dos elementos en su despertar: por una parte, los progresos de la enseñanza pública (Condorcet, 1994), y por otra, la estructuración del campo de las ciencias sociales. La combinación de ambos factores explica el origen del éxito de las Universidades Populares, ya que los intelectuales toman consciencia de la necesidad de divulgar y universalizar los logros científicos para que éstos sean accesibles a toda la población. De este modo se perseguía acercar y sustituir la educación formal a aquel público que poco frecuentó la escuela (Sigaut y Premat, 2016), a través de las Universidades Populares. Por su parte, la educación permanente, comienza a tener relevancia práctica como principio activo en los proyectos de reforma educativa en distintos países desde la segunda mitad del siglo XX (Pérez, 2001), aunque sus simientes las encontramos con anterioridad a lo largo de la historia, siendo las Universidades Populares muestra de ello. Así, podemos citar el Informe presentado en 1792 a la Asamblea Nacional francesa por Condorcet, en el que afirma que la instrucción debería abarcar todas las edades; no hay ninguna en la que no sea útil y posible aprender, arguyendo también que la educación debe ser universal, asegurando a las personas de todas las edades, la facilidad de conservar sus conocimientos o de adquirir otros nuevos. Siguiendo a Botkin (1982), toda persona debe tener la posibilidad de aprendizaje a lo largo de la vida dando mayor relevancia al concepto de sociedad educativa que propugnaba Faure et al., (1972), obteniendo así una de las perspectivas básicas de la educación. Otros de los pilares en la materia que nos atañe es la expresión «aprender a aprender», que puede discurrir como el objetivo prioritario de la Educación Permanente, considerado para Delors (1996) un medio para aprender a comprender el mundo que nos rodea y una finalidad, como es el placer de comprender o de descubrir. El germen de las Universidades Populares en España lo encontramos en el año 1901, con la Universidad Popular de Avilés (Oviedo), de origen extensionista y en 1903 la valenciana con una perspectiva obrerista, creada por Vicente Blasco Ibáñez (Palacios, 1908), verdaderamente considerada popular al partir y ser creada por el pueblo y al margen de la universidad; sin obviar el tinte político Blasquista. Otro de los ejemplos de los inicios y expansión de la educación popular al inicio del siglo XX, así como de la implicación de los intelectuales de la época, lo encontramos con la creación de la Universidad Popular de Segovia en 1919, por Antonio Machado. Para mostrar una visión actual, debemos remontarnos al inicio de la democracia en España, momento en el que las Universidades Populares tras haber presentado un período de decadencia, donde la vida de las primeras españolas fue difícil, irregular y zigzagueante (Tiana, 1986); resurgen, implantan y extienden hasta la actualidad (Tóth y Pérez, 2005). Con este nuevo comienzo, se perseguía la idea de formar a ciudadanos críticos, emancipados y transformadores del medio que les rodea (Morón, 1996). Es decir, el país se encuentra ante un nuevo escenario sociopolítico y cultural, donde se expresan las transformaciones sociales y con ellas las necesidades educativas, económicas, de desarrollo y crecimiento de la población; con una fuerte incardinación en el ámbito local. Por ello, nace una etapa que requería formar a una ciudadanía crítica que bogara por la transformación social, así los municipios apuestan por el proyecto Universidad Popular como elemento de convergencia, cohesión y construcción, luchando contra la ignorancia, la apatía y la intransigencia (Subirá, 1907). Para dar fuerza al movimiento Universidades Populares, se crea en 1982 la figura de la Federación Española de Universidades Populares (FEUP) (Moreno y Sebastián, 2010), organismo que sistematiza los proyectos de estas, sirviendo de red, apoyo y defensa de sus intereses tanto en ámbitos nacionales como internacionales (Tóth y Pérez, 2005). Tratando de mostrar, de manera sintética una visión general sobre las Universidades Populares, podemos afirmar que son organismos municipales que actúan en el ámbito comunitario, entendiéndose como un ¿proyecto¿, más que como un espacio o una acción determinada (FEUP, 1991); con unas misiones básicas que partirían desde la promoción de la acción socioeducativa, la democratización del acceso y creación de expresiones culturales. Sus dogmas serían y son la educación y la persona como motor de cambio, ambos en un continuum dinámico que asevera la necesidad de la educación permanente, postulando la educación como proceso vital que lleva a la perfectibilidad humana y, por ende, social (Muñoz y Perea, 2018). Las Universidades Populares presentan unos rasgos identificativos que según López (2008) son: ¿ Experiencias desarrolladas en distintos puntos de la geografía española que comparten un mismo enfoque y orientación. ¿ Organización en red. ¿ Desarrollan su acción en el ámbito municipal, aun dependiendo de diferentes estamentos. ¿ Función mediadora entre la administración y la ciudadanía. ¿ Proyectos participativos, constituyendo un motor de cambio interno y externo. ¿ Tratan de integrar las dinámicas y recursos existentes dentro del municipio, poniéndolas al servicio de la calidad de vida de las personas. ¿ Contribuyen a mejorar el crecimiento de hombres y mujeres en su desarrollo personal. ¿ Utilización de estrategias tanto educativas como culturales, además de promover, apoyar y organizar todo tipo de procesos de aprendizaje según sus principios de la ¿Educación a lo largo de la vida¿. (p.33) La Universidad Popular de Dos Hermanas se comienza a proyectar en 1991 y se inicia en 1992 auspiciada por un grupo interdisciplinar de influencia krauso-institucionalista que veía como los modelos reformistas comenzaban de nuevo a finales de los años 80 y principios de los 90 a aflorar por la geografía española (Muñoz y Perea, 2018). Desde su origen trabajará con sectores poblacionales con mayor vulnerabilidad y en riesgo de exclusión social, para posteriormente expandirse a todas aquellas personas que sienten interés por el aprendizaje, dados los cambios demográficos y socioeconómicos de la ciudad. Su área de trabajo es la educación de personas adultas sobre la piedra angular de "Educación para todos y todas" y " a lo largo de la vida"; trabajando a su vez sobre distintos ámbitos en la educación no formal: la animación sociocultural y el desarrollo personal y comunitario. Sus objetivos generales son: ¿ Facilitar el acceso a la educación a aquellas personas que por distintas razones han quedado fuera del sistema educativo. ¿ Mejorar el perfil sociolaboral de las personas que asisten. ¿ Promover la educación en valores democráticos. ¿ Desarrollar de manera transversal estrategias para la educación inclusiva atendiendo a la diversidad y desde la perspectiva de género. ¿ Potenciar, las habilidades personales y sociales a través del aprendizaje, acciones socioculturales y la participación social. ¿ Fomentar el empoderamiento y concientización de la persona, para la mejora de la calidad de vida en todas las etapas de la adultez y senectud. Teniendo en cuenta lo anterior, y una visión holística del concepto educación, entendido como la capacidad de perfectibilidad humana. Nos adentramos en la segunda investigación, cuyo objetivo es aportar claves para la mejora del proceso de enseñanza aprendizaje, tanto de las competencias incluidas en cada uno de los módulos como de las habilidades personales y sociales, a partir de dos ideas básicas: la indefensión aprendida y el efecto Pigmalión. Ambas son situaciones yuxtapuestas que interfieren en los resultados del alumnado y a partir de las cuales los profesionales de la educación pueden establecer mecanismos de mejora educativa. Con ello, se pretende mostrar el valor de la educación positiva como elemento orientador y transformador, no sólo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también en la calidad de vida personal y comunitaria, así como en la cohesión social. Es decir, teniendo en cuenta las evidencias de cómo la inteligencia emocional y el entrenamiento en habilidades personales y sociales tienen a su vez un impacto positivo en el clima social, el aula, las relaciones interpersonales, la inclusión, la motivación, la prevención de conductas y actitudes disruptivas, etc. (Diekstra, 2008; Durlak et al., 2011; Filella et al., 2014; Lübke et al., 2021; Mahoney et al., 2018). Además, siguiendo los postulados del condicionamiento operante que sostiene que la conducta puede ser modificada por el refuerzo determinando sus efectos sobre el aprendizaje y la conducta de respuesta (Oriola et al., 2020); encontramos las bases para un modelo metodológico que permita la modulación de aquellos elementos implicados en los procesos cognitivos y académicos que se ven afectados por variables internas (Edel, 2003) y externas ( Mayorquín y Zaldivar, 2019; Pros et al., 2015) favoreciendo o neutralizando el crecimiento personal. Esto demuestra la relación simbiótica entre las emociones y el proceso de enseñanza-aprendizaje (Cohen, 1999). En la década de 1960, Seligman y Maier (1967) acuñaron el término indefensión aprendida para mostrar cómo el uso del refuerzo negativo era clave para anular la capacidad de reacción y moldeamiento conductual en animales, lo que posteriormente se comprobó en humanos (Hiroto, 1974; Hiroto y Seligman, 1975). De este modo, se observó que quienes habían estado expuestos a situaciones aversivas tendían a la evitación y, en última instancia, a la creencia de que, operasen como operasen, no obtendrían ningún resultado positivo. Así, se trata de un modelo de estrés incontrolable que produce malestar emocional (Jiménez et al., 2006; Velbinger et al., 2000), y como un déficit de afrontamiento con características de depresión (Jiménez et al., 2006; Keefe et al., 1997) ante situaciones aversivas pero evitables (Vollmayr y Gass, 2013). Su conceptualización ha evolucionado a lo largo de los años, dando lugar a diversas tesis a lo largo del tiempo. En sus inicios, esta teoría se utilizó para exponer tanto el comportamiento animal (Braud et al., 1969; Maier y Testa, 1975; Overmier, 1968; Overmier y Seligman, 1967; Padilla et al., 1970; Seligman, 1975; Seward y Humphrey, 1967; Maier y Seligman, 1976) como el humano en procesos de aprendizaje y afrontamiento, formando parte de una experimentación de situaciones conductuales, pasando a la actualidad como modelo generador de otras muchas teorías en áreas como la educación o la salud y relacionadas con problemas psicológicos en el ser humano. Para Peterson, Maier y Seligman (1993), la teoría de la indefensión aprendida consta de tres elementos esenciales: contingencia, cognición y conducta. ¿ Contingencia: es la correspondencia objetiva entre la acción y los resultados derivados de la experiencia. La contingencia puede describirse en dos constructos: controlabilidad y falta de control. ¿ Cognición: se entiende como la forma en que una persona percibe, explica y extrapola la contingencia (John-Langba, 2004). El proceso de cognición se compone de varias etapas en las que la persona comprende primero la contingencia. ¿ Comportamiento: las consecuencias observables de la no contingencia y las cogniciones del individuo al respecto (John-Langba, 2004). Teniendo esto en cuenta, por definición, los estudios de indefensión aprendida miden la pasividad de la actividad de un individuo en una situación diferente de aquella en la que se encontró por primera vez la incontrolabilidad. Por otro lado, este modelo sostiene que existen otras consecuencias de las expectativas de desamparo futuro de una persona: retraso cognitivo, baja autoestima, pérdida de agresividad, cambios inmunológicos y enfermedades físicas (Peterson et al., 1993). Su opuesto es el efecto Pigmalión, basado en el mito de Pigmalión o de la profecía cumplida, tomado por el cognitivismo para explorar cómo el refuerzo positivo y las expectativas de éxito dispuestas de forma realista influyen en el alumnado para alcanzar el éxito, mejorando así los resultados. De lo anterior, se desprende la importancia de cualquier tipo de condicionamiento y aprendizaje emocional para el desarrollo de la persona, teniendo en cuenta el eje transversal: motivación-cognición-emoción, que a su vez conecta con las disfunciones cerebrales provocadas por el estímulo. Este enfoque recibió impulso del experimento realizado por Rosenthal y Jacobson (1968ab), en el que la expectativa de un experimentador influía fuertemente en la forma en que los sujetos se comportaban en diferentes situaciones. Para Rosenthal (2002), hay tres factores que influyen en el efecto Pigmalión: ¿ Clima: se crea un clima más cálido para aquel alumnado de los que se espera más. ¿ Input: el profesorado enseña más cosas a alumnado de los que esperan más. ¿ Feedback: cuanto más se espera del alumnado, más elogios y refuerzos positivos reciben: existe una relación directa entre más elogios y refuerzos positivos. Sánchez y López (2005) consideran que el efecto Pigmalión requiere tres aspectos: creer firmemente en un hecho, tener la expectativa de que se va a cumplir y acompañarlo de mensajes que animen a su consecución. Conocemos el efecto Pigmalión como la profecía de la autorrealización, que puede tener un origen tanto externo como interno. El éxito, con respecto a este tema, radica en la capacidad que tanto los sujetos, como las personas de su entorno, han de ser capaces de crear expectativas positivas, creyendo firmemente en ellas y transmitiéndolas con la misma intensidad, convirtiéndolas en un poderoso estímulo. Por tanto, y sobre la base de la educación positiva en la que se enmarca el presente análisis, mostramos cómo abordar el acto de enseñanza-aprendizaje con personas adultas, teniendo en cuenta los diferentes modelos condicionantes que el aprendiz trae interiorizados, así como los elementos contemplados en el modelo de Goleman (1995), como son: la inteligencia emocional, la autoestima, la resiliencia, la autoeficacia y las actitudes empáticas; y por otro lado, síntomas como la ansiedad y el estrés (Cañero et al., 2019; Extremera et al., 2009; Augusto, et al., 2011; Tiana, 2011; Atienza, 2016). Al mismo tiempo, es evidente cómo el poder de los elementos contextuales (Bercovitz y Feldmam, 2008; Rizzo, 2015), el refuerzo (Burde y Blankertz, 2006), la motivación y las expectativas sobre el refuerzo (Domjan, 2018; Flaherty, 1982; Flaherty, 1999; Hamilton et al., 1985; Cohen et al., 2007) influirán significativamente en el aprendizaje significativo (Cole et al., 2004), especialmente en la retroalimentación positiva (Siniatchkin et al., 2000). La educación basada en la inteligencia emocional es necesaria para que el alumnado sea capaz de utilizar y controlar positivamente sus emociones, con estrategias positivas de afrontamiento de situaciones estresantes (Wong y Law, 2002) y desencadenantes (Shin y Park, 2013), mejorando su bienestar psicológico (Sora et al., 2019); lo que a su vez promueve un sentimiento de pertenencia a un grupo (Cottingham, 2016; Gkonou y Miller, 2021; Piri et al., 2017), un mayor éxito personal, organizativo y social (Gendron, 2004; Liu y Chen, 2012), con un fuerte impacto positivo en la comunidad (Gendron, 2007). El estudio se realizó en la Universidad Popular de Dos Hermanas, institución creada en la ciudad en 1992 y cuya área de trabajo es la educación de personas adultas sobre la base de "Educación para todos" y "a lo largo de toda la vida"; trabajando a su vez en diferentes áreas de la educación no formal: animación sociocultural y desarrollo personal y comunitario (Morón, 1998). Estos elementos y los resultados encontrados fueron la base para la última investigación que forma parte del compendio. Como se observa, dado que las pesquisas y objetivos nos llevaban a la profundización de los factores influyentes en la capacidad de aprendizaje y el poder de la educación para la reducción de riesgos psicosociales, nos encontramos un marco inesperado, pero que, al tiempo, suponía una oportunidad investigativa: los efectos de la COVID-19. Para la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2019) la pandemia de coronavirus (COVID-19) ha supuesto una amenaza y una alarma mundial sin precedentes (Chen et al., 2020; Kim et al., 2020) para la salud pública (Ochoa et al., 2020), donde la forma de transmisión del virus (Smith et al., 2021) ha transformado la forma de vida en muchos aspectos, produciendo profundos cambios sociales, económicos y educativos a gran escala que repercuten en todos los grupos de población. No en vano, entre los efectos de la globalización mundial destaca que las crisis económicas, sociales y sanitarias ya no se limitan a un solo país, sino que se han ido extendiendo, con mayor o menor rapidez, a muchos otros (Cobos et al., 2020). Por ejemplo, España se vio confinada en marzo de 2020, cerrando durante meses toda actividad no esencial; dentro de estos cierres se encontraban todos los centros educativos formales y no formales a todos los niveles, la participación activa, los movimientos asociativos y culturales, etc. (Boletín Oficial del Estado [BOE], 2020). El estado de alarma se decretó para frenar la expansión del coronavirus (Kim et al., 2020; Nussbaumer et al., 2020; Koo et al., 2020; Choe y Choi, 2020; Prem et al., 2020) y reducir la emergencia sanitaria que se estaba produciendo en el país. Con la publicación del Real Decreto 463/2020, el 14 de marzo de 2020 (Cobos et al., 2020), asociado al estado de alarma, se impuso el estado de confinamiento (de carácter cuarentenario), desde el 14 de marzo hasta el 3 de mayo de 2020. Era de obligado cumplimiento para todo el territorio español, lo que suponía distanciamiento social, aislamiento en el domicilio, drásticas limitaciones a la posibilidad de movimiento de la ciudadanía, y suspensión de la actividad comercial y educativa. No obstante, se autorizaban actividades básicas, como el suministro de alimentos y medicinas, y la asistencia a centros sanitarios o de trabajo siempre que fuera posible el teletrabajo, es decir, se anteponía la prevención a las clases presenciales. Desde una perspectiva global, teniendo en cuenta el nivel de infección mundial y el ámbito educativo, los gobiernos de casi 200 países decretaron el cierre total o parcial de centros educativos (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO], 2021), efectuando el cierre de espacios educativos y de aprendizaje para el 94% de la población estudiantil mundial (UNESCO, 2020). En el caso de España, hablamos de 8,2 millones de escolares en educación no universitaria, y 0,2 millones en educación de adultos (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2021). Según datos recientes de la UNESCO (2021), la mitad del total de estudiantes en 2020 no asistía a clase por la pandemia del COVID-19 y no tenía acceso a un ordenador en casa, y el 43% (706 millones) no disponía de Internet en casa, en un momento en el que la educación a distancia basada en la tecnología digital se estaba utilizando para garantizar la continuidad educativa en la gran mayoría de los países (Diez y Gajardo, 2020). La situación provocada por el coronavirus ha influido y sigue influyendo en el modelo organizativo y pedagógico (Morón y Torres, 2021). Sin embargo, se presenta como un acelerador para la búsqueda de soluciones innovadoras, en un período de tiempo relativamente corto (Foro Económico Mundial, 2020), hacia el aprendizaje flexible y en línea (Observatorio Internacional sobre Impacto Social de la Tecnología Digital y la Inteligencia Artificial, 2020). Ámbitos en los que la renovación y la innovación pedagógica son siempre recomendables, pero, en general, postergadas, pueden convertirse en una realidad y ganar en calidad y equidad educativa (Pedró, 2020). Sin embargo, el acceso a los diferentes dispositivos tecnológicos que facilitan la comunicación y la interacción entre el alumnado y la información (Van Deursen et al., 2015a), descrita como esencial para la consulta de diferentes tipos de contenidos, sigue siendo desigual. La brecha digital sigue siendo significativa, especialmente entre quienes disponen de medios y conexión a la red, y quienes no (Chen, 2013; Toudert, 2019), dependiendo también de las habilidades y del uso que los propios usuarios hacen de Internet (Van Deursen et al., 2015b). Es decir, estamos ante una situación sin precedentes en la educación (Gómez et al., 2020), un cambio metodológico cuya flexibilidad radica en la ubicuidad, produciendo un cambio en el cómo, cuándo y dónde se produce el aprendizaje de los estudiantes (Deveci, 2019); donde las personas son agentes activos de su propio aprendizaje, factor que unido a la mediación tecnológica, dado su indiscutible valor social y colectivo (Coeckelbergh, 2018), puede proporcionar un mayor acceso a experiencias de aprendizaje de alta calidad a lo largo de la vida (Hansen et al., 2019). Al mismo tiempo, son evidentes las dificultades de la brecha digital, la educación a distancia (Grau et al., 2019), así como la falta de sistematización por parte de las instituciones. Esta es la razón por la que, durante el encierro, se ha seguido impartiendo una enseñanza a distancia de emergencia (Hodges et al., 2020) con los mismos contenidos y métodos carentes de un diseño e implementación óptimos, donde posiblemente se ha ampliado la brecha digital y otras brechas (Dreesen et al., 2020). Por otra parte, la educación de adultos y la educación permanente -cuando la visión se centra en ellas- se entienden como una cuestión de supervivencia (Knowles, 1975) y no como un lujo, es decir, accesibles a todos y permanentes (Ministerio Inglés de Reconstrucción, 1919), e incluyen la educación a lo largo de toda la vida y de toda la gama de actividades humanas (UNESCO, 1972), continua, total (Rassekh y Vaideanu, 1987) e integral (Ministerio de Educación y Ciencia, 1988). Ello exige una constante renovación y reforma metodológica de los sistemas educativos en su conjunto (Consejo de Europa, 1970). Uno de los modelos más extendidos en España son las Universidades Populares (UU.PP.), entidades dedicadas a la educación permanente y al desarrollo sociocomunitario que integran diferentes acciones socioeducativas según su incardinación e idiosincrasia pero bajo la misma filosofía del derecho a la educación para todos y todas y a lo largo de toda la vida (Muñoz y Perea, 2018). De este modo, ante una sociedad mundial que demanda "nuevos ciudadanos del mundo" (Nussbaum, 2010), entendidos como "cosmopolitas inacabados" (Olssen, 2008), y cuyo contexto condiciona los procesos de aprendizaje (Illeris, 2009) y las estrategias para aprender (Mayor et al., 1993), gestionar, dirigir y controlar el propio aprendizaje en diferentes contextos (Weinstein et al., 1988) como competencias o procesos que facilitan la adquisición, almacenamiento y recuperación de la información (Danserau, 1985; Pozo, 1990; Pozo y Postigo, 1993; Weinstein, 1988; Weinstein y Underwood, 1985) y que postulan bases vitales como el aprendizaje autodirigido a lo largo de la vida (Knowles, 1975), como medio y fin de la educación de adultos (Mezirow, 1981), la individualidad solidaria (Realo y Allik, 2009; Rothstein,2002) y el aprendizaje transformacional (Mezirow, 2009), observamos que durante el encierro, los centros enmarcados en este campo de acción, como las universidades populares, vieron cesada su actividad presencial, lo que sumado a la falta de sistematización en la educación no formal y a la brecha digital, ha sido un obstáculo para el desarrollo y normal acceso de este grupo a la educación. En cuanto a los riesgos psicosociales, entendidos como elementos potenciadores y condicionantes para provocar disfunciones a nivel psicológico y fisiológico causadas por COVID-19, examinamos cómo diferentes estudios han demostrado un aumento del estrés, el miedo, la ansiedad y la soledad, especialmente en las personas mayores. Estos cambios bruscos han tenido un gran impacto en los riesgos psicosociales de las personas, potenciándolos o neutralizándolos en función del distanciamiento o apoyo social (Buck et al., 2019; Matud, 2019; Matud y García, 2019; Matud et al., 2019). Estudios previos han demostrado la influencia deletérea de las cuarentenas relacionadas con epidemias en la salud mental (Brooks et al., 2020), como trastornos de adaptación, estrés agudo (Sprang y Silman, 2013), alto estrés psicosocial y mayor impacto psicológico que los acontecimientos vitales normativos (Sandin y Chorot, 2017). Cabe señalar que la mera intolerancia a la incertidumbre como factor de vulnerabilidad podría entenderse desde su naturaleza transdiagnóstica (Sandin et al., 2012), con capacidad para influir en la etiología de los trastornos emocionales, y especialmente de los trastornos de ansiedad (Pineda, 2018; Rosser, 2019), que, sumados al elevado estrés y a las amenazas impredecibles e incontrolables (Sandin, 2009), traen consigo un conjunto de emociones negativas denominadas malestar psicológico (Kessler et al., 2002; Drapeau et al., 2012). Teniendo en cuenta las pruebas sobre el impacto psicológico inmediato de la COVID-19 en la población china como fuente de los primeros estudios, encontramos que el 53% valoró el impacto psicológico como de moderado a grave, y el 16% indicó síntomas depresivos de moderados a graves, el 28% síntomas de ansiedad moderados o graves, y el 8% niveles de estrés moderados o graves (Wang et al., 2020a). Otro estudio realizado en Wuhan y ciudades vecinas halló una prevalencia de síntomas de Trastornos de estrés postraumático (PEPT) en el 7% (Liu et al., 2020) y en el 4,6%, extendiéndose a otra muestra de China continental (Sun et al., 2020). Asimismo, los factores con mayor incidencia sobre la salud psicológica, física y la calidad de vida son el sentimiento de frustración, el aburrimiento (Brooks et al., 2020), la pérdida de hábitos y rutinas, el estrés psicosocial (Wang et al., 2020a), además del miedo a la infección por virus (Brooks et al., 2020) o la presencia de problemas previos de salud mental o problemas económicos (Wang et al., 2020b), argumentos que se correlacionan directamente con los evidenciados en estudios sobre población española (Becerra et al., 2020). Es decir, nos encontramos ante diferentes factores de afectación psicológica, aquellos cuya etiopatogenia está directamente relacionada con el contexto de COVID-19, como son las alteraciones emocionales o comportamentales afectadas por el alto estrés familiar y aquellos cuyo origen viene dado por el contexto y el confinamiento, es decir, la preocupación, el miedo al contagio propio o de familiares, el miedo o pesimismo ante el futuro, la sensación de alta vulnerabilidad, el malestar ante la incertidumbre, etc. (Espada et al., 2020). A partir de lo anterior, nuestra investigación aborda cómo la educación de adultos y la educación permanente en el ámbito no formal pueden influir en la reducción o aumento de los riesgos y efectos psicológicos y psicosociales provocados por los efectos del COVID-19 y la situación contextual provocada por la pandemia en los centros que han mantenido su actividad por vía electrónica.